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为了更好地评估职前教师实际教学表现和提高教师教育机构培养质量,美国政府与斯坦福大学联合开发了一套职前教师表现性评价标准体系（edTPA）,在评价目的、评价主体、评价框架上具有明确的要求和规定,突破了传统以量化方式评估职前教师教学质量的方式,但在推广实施过程中也面临着一些挑战,对我国职前教师培养和评估改进具有重要的启示作用。 相似文献
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以大学的教师职前培养行为评价为研究之聚焦,系大学地位或使命变迁、大学行为缺失、大学评价现状综合考量的结果。从主体及其责任之属性出发,理想视阈的大学,应以教师职前培养的事业成就为学校目标;凸显思维的中国意识、学校意识、整体意识和教育学科引领意识;坚持以"成事"与"成人"的双向互动为方法选择;强调过程设计的时代意义以及前后递进关系。以此为观照,现实中的大学呈现明显的缺位、越位二元并存现象,全面、客观剖析这些现象,有助于实现大学由现实形态向理想形态的转化。 相似文献
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教师教育一体化的根本途径,在于实现职前培养和职后培训的一体化。在一体化理念的指引下,小学职前教师教育必须呼应职后的工作实践,了解教育教学的先进理念和方法,关注未来工作对象——儿童的发展特点,顺应注重实践、创新能力培养的时代要求,满足基础教育新课程改革的现实需求。小学职前教师教育课程应设置一般教育教学理论与方法、儿童发展与学习、教育实践能力培养和基础教育学科教学理论与方法课程模块。一体化视野下小学职前教师教育还必须深刻认识"师范教育"转型为"教师教育"的时代内涵,建立广泛的合作密切、互惠互利的教育科研与实践共同体,改变传统的教师评价方式。 相似文献
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目前,我国教师教育职前培养质量评价主要来自政府的专业标准与质量评估、社会的质量排行及院校研究.与发达国家相比,我国教师教育职前培养质量评价缺乏专业发展意义上的独立体系.专业标准与评价实施相分离,注重统一的数量化外部评价而忽视特色和专业发展的个性化评价,社会评价专业度低、指标设置不合理,专业化实践的质量评价低效等问题普遍存在.构建特色多元、专业实践的教师教育职前培养质量评价体系迫在眉睫. 相似文献
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与发达国家相比．我国教师教育职前培养质量评价缺乏整体教育服务意义上的专业标准。结合中美教师教育质量评价等已有指标体系或模型。研究分析武汉高校师范生和一线教师相关调查的数据,结果显示：办学思路、资源管理（含师资条件）、课程教学、教育实践、学生收获是影响我国教师教育职前培养标准化质量评价的五个核心要素：通过对“SMTCI”结构方程模型进行拟合度检验、路径分析和效应分析,得出了建立我国教师职前培养质量评价的内在联系性、冲突性、核心因子簇和基本发展思路。 相似文献
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教师职前培养不能保证他们持久胜任教育教学工作,不间断的职后学习已成为教师专业发展的共识。近些年来,在各种继续教育模式的研究和探索实践中, 相似文献
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李晓敏 《教育测量与评价(理论版)》2021,(7):19-29
评价知识作为开展课程评价活动的内置基础,其充足性、多样性、适宜性直接关系到课程评价活动的开展效果.参照加文·布朗(Gavin T.L.Brown)等人提出的教师评价素养金字塔模型中有关评价知识的内容,结合幼儿园教师课程评价的特点,编制了《幼儿园教师课程评价知识调查问卷》,并对江苏省3070名幼儿园教师展开调研.调查发现:幼儿园教师的评价知识存在内容不全面、数量不充足、实际效用低等问题,幼儿园教师的评价知识需求不能得到很好的满足.其主要原因是:幼儿园教师课程评价意识相对薄弱,职前培养体系中评价课程缺失,职后培训缺乏针对性和系统性.基于此,我们应唤醒角色意识,建构幼儿园教师评价主体身份,以学定教完善评价课程及教育教学方法,并建构完善实践导向、研学旨向的职后培训模式. 相似文献
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张学仪 《太原大学教育学院学报》2010,28(4)
"顶岗实习、置换培训"模式是教师教育职前培养和职后培训相结合的"双培"模式.文章从师资置换培训的角度阐述了高师教师在师资置换培训中应该增强"三个意识":责任意识、服务意识、科研意识. 相似文献
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中小学教师评价素养是推进综合素质评价的基石,是破除“唯分数”评价和实现综合素质评价育人的重要驱动。现实中,中小学教师评价素养普遍存在评价意识薄弱、评价知识匮乏、评价能力不足和评价伦理缺位的问题,这直接影响教师对综合素质评价的理解认识和实施效果。为此,亟须通过加强正向教育引导教师转变教育评价观念,强化教师职前职后教育评价的学习与训练,深化教师教育评价实践的经验反思与交流,营造良好的评价制度环境来提升中小学教师的评价素养,以此驱动综合素质评价育人核心要义的达成。 相似文献
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传统的师范教育一直受到理论与实践分离的困扰.随着世界教师教育改革的发展,教师专业发展学校和"以学校为基地"的教师培养新模式的出现,实践教学在教师教育专业中成为与理论教学并驾齐驱的教师培养途径.文章提出要建立全程实践教学体系,以中小学为基地,大学和中小学在合作基础上使师范教育课程一体化,师范生职前培养、入职教育一体化等观点,从而探索出师范生实践教学的新模式. 相似文献
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贺丽娟 《长春工业大学学报(高教研究版)》2008,29(4)
反思型教师的职前培养是新课程改革和发展的要求。我国反思型教师职前培养应采取如下对策：强化职前教师自主发展意识和反思意识;合理设计职前教师教育类课程;加强职前教师实践知识的积累与获得;注重职前教师反思人格的塑造与培养。 相似文献
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理论研究和教师发展的实践都证明,反思是促进教师实践性知识形成的重要途径.目前反思内涵的缺失是教师职前培养中存在的一个重要问题.要丰富教师职前培养中教育实践反思的内涵,应将教育实践组织由任务型向学术合作型转变,应将常规研修与对实践过程的反思结合起来,应为实习生反思意识与反思能力的形成提供智力支撑. 相似文献
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本研究以美国马塞诸塞州某州立大学教育学院为案例,对美国职前教师教育中实习生的评价体系作了研究。美国职前教师教育中对实习生有系统而全面的评价标准,SIOP和PPA是重要的评价工具,评价指标体系具体、清晰,评价主体多元且权责明确,并且实习成绩与教师资格证的申请紧密相关,这些对我国教师教育中的实习管理都有借鉴意义。 相似文献
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培养"双师型"教师是提高职业教育质量的保证。高师院校和高职学校在培养"双师型"教师的过程中承担着不同的责任,也存在着许多问题。为此,我们要正确理解"双师型"教师的内涵,要以"以人为本"的思想为教育理念,以理论与实践并行的职业教育思想为指导,构建科学的教师职前培养模式,建立科学的职后培训与评价机制,以促进我国学前教育专业"双师型"教师队伍的建设。 相似文献
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高师课程改革必须以中小学教师专业发展为目标——基于对175名中小学校长、管理人员和教师的调查与思考 总被引：1，自引：0，他引：1
ZUO Rui-yong WANG Wei-hong 《课程.教材.教法》2008,(7)
对175名中小学校长、管理人员和教师的调查表明,他们对高师院校培养的新教师的专业素养满意度不高,凸显了高师课程体系在中小学职前教师培养中的缺陷。高师课程迫切需要改革,高师课程改革必须以中小学教师专业发展为目标。具体而言,高师课程改革必须着力涵养职前教师的师范素质,锤炼职前教师的实践智慧,强化职前教师的研究意识与研究能力,提升职前教师的专业自觉。 相似文献
18.
周文叶 《高等师范教育研究》2014,(2):72-77
对教师专业以及良好教师形象的不同理解,决定着职前教师教育课程评价的不同选择。将教师定位为“反思性实践者”,就意味着职前教师教育课程评价需要一种能检测真实情境中的实践性知识的评价范式——基于表现的评价。基于表现的职前教师教育课程评价所遵循的理念包括检测全面而整体的素养、引发真实情境中的表现、发挥学习者的主体作用和促进专业的持续发展。档案袋评价法、微格教学评价法、课堂观察评价法、开放性试题与小论文是基于表现的职前教师教育课程评价的几种常用的评价方法。 相似文献
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美国"以实践为取向"的学前教育师资培养模式强调理论与实践的融合,教育实践活动贯穿教师教育课程学习的全部中心环节。课程设置以发展职前教师的实践能力为核心,课程设计将理论知识学习与田野实践有机整合,课程教学与幼儿园紧密合作,融入体验式学习和探究型学习的教学理念,课程评价则重视职前教师在幼儿园的实践操作能力。这种师资培养模式为我国学前教师教育课程改革提供了有益的借鉴。 相似文献
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《四川师范大学学报(社会科学版)》2017,(3):102-107
改革开放以来,我国的教师教育模式在发展过程中经历了师专培养、师范学院培养和大学培养三个阶段,三种不同的培养主体在发展过程中形成了各具特色的中学教师职前培养模式,即"4+2"模式、"3+1"模式、"U—G—S"模式等。其未来可能的发展趋势为:紧贴基础教育实际,关注职前教师培养实践化;丰富职前教师培养内容,实现职前教师培养专业化;立足中学教师职前课程内容,构建多元职前培养课程体系。 相似文献