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1.
刘翠萍 《太原大学教育学院学报》2007,25(1):19-22
知识和理性主义课程现把课程等同于知识，学生成为知识的奴隶，学生的主体性严重缺失；经验自然主义课程现又把课程理解为学生的个体经验，并表现为纯粹的学生主体的课程，从而造成教师主体与文本主体的缺失。主体间性课程就是基于知识理性主义课程现和经验自然主义课程现的困惑而提出的。主体间性课程是主体间性交往的经验。理解是主体间性课程的基础，对话是主体间性课程实施的主要方式。 相似文献
2.
苏静 《湖南师范大学教育科学学报》2005,4(4):35-38
知识论课程现把课程等同于知识，学生只是知识的容器，学生的主体性缺失；“经验”论课程观又把课程理解为学生的个体经验，并表现为纯粹的学生主体的课程，从而造成教师主体与文本主体的缺失。主体间性课程就是基于知识论课程现和“经验”论课程现的困惑而提出的。主体问性课程是主体同性交往的经验。交往是主体间性课程的核心，理解是主体间性课程的基础，对话是主体间性课程实施的主要方式，培养完整、自由的人是主体间性课程的目标。 相似文献
3.
回归与整合——课程观演进的一种关系解读 总被引：3，自引：1，他引：3
知识和理性主义课程观、经验自然主义课程观、概念重建主义课程观是课程发展史上三种比较具有代表性的课程观。从人与知识、教育与生活、课程与教学这三对关系中解读课程观的演进，可以发现“人的回归、、“生活世界的回归”、“课程与教学的整合”是其基本精神，同时，回归与整合也是我们新时代的课程精神。 相似文献
4.
知识观转型与课程改革 总被引：13，自引：0，他引：13
胡芳 《课程.教材.教法》2003,(5)
理性主义知识观和经验主义知识观陷入了客体对主体的牵制和绝对主义,是一种权威型知识观;建构主义知识观和后现代主义知识观则倡导主体建构和批判反思,是一种批判型知识观。知识观的发展变化对课程改革提出相应的要求:课程目标要变知识灌输为建构力、想象力、批判力和创造力的培养;课程内容应减少单一性和确定性,适当增加多元性和非确定性;课程的学习活动方式应从机械接受变为投入理解。 相似文献
5.
后现代知识观与课程改革 总被引：1，自引：0，他引：1
建立在现代知识观基础上的理性主义课程观,强调课程内容以知识为中心,脱离现实生活世界,知识的完整统一性被破坏,其价值中立的课程属性使其很少关心社会,这种课程观导致现代课程出现种种弊端。建立在后现代知识观基础上的后现代课程观,对之进行了彻底地摧毁,其所强调的课程“理解性、情境性、创造性、综合性、价值性”等观点,对今日我国基础教育课程改革具有重要的指导意义。 相似文献
6.
知识观的演变与课程改革之间具有密切的关系。现代知识观具有本质主义、客观主义、精英主义和理想主义倾向。这种抽象理性主义的知识观导致了课程设置主体的一元化、课程内容选择的单向度、课程传递的知识位移性、课程评价的单一化等诸多弊端。后现代主义知识观力图冲破现代知识观所具有的抽象性和专断性，将差异性、情境性、多样性、生活化等诸多特征融入其中，从而使其课程观呈现出崭新的特色。 相似文献
7.
理性主义课程观和经验主义课程观是中西方教育史上存在的两种典型的课程观,二者都把知识与教师和学生之间的关系放在了两个极端的位置上。"完整性"课程观则将二者由"过"与"不及"拉向"中",强调师生的共同在场与融合及对文本的学习,让教育实现生活世界和人性的复归。在实施时,教师应增加课程的开放性、重视学生的日常生活世界以及深层和全面挖掘课程的内在价值。 相似文献
8.
邱德乐 《信阳师范学院学报(哲学社会科学版)》2012,(5):58-62
课程是课程论学科的母概念,其含义自古以来有着不同的理解和实践,由此分野为成人控制和学习者自主两条路径。从微观上看,课程实质是学校教育(教学)内容的总和及其组织方式与实施进程的安排;从中观上看,是指学生在学校指导和影响下所获得的知识、经验及其过程;从宏观上看,是各种课程主体的实践活动过程与结果。 相似文献
9.
一、传统知识观及其局限
（一）传统知识观传统知识观一般是指客观主义的知识观,客观主义知识观认为科学知识是客观的、可靠的、稳定的观点,长期以来一直左右着科学教育的理论与实践。从哲学来源来看,客观主义知识观可分为理性主义知识观和经验主义知识观。理性主义认为,一切知识均源于理性所显示的公理。理性主义的知识观把知识当作外在于主体的客观存在,学生的学习就是要获得这些客观知识。与理性主义知识观相对的是经验主义知识观。经验主义知识观以哲学上的经验论为其理论基础,其基本观点是：第一,知识的来源是现实的生活,而不是间接经验和书本知识;第二,知识获得的方式是从个别到一般,而且只有以这种方式获得的知识才是可靠的。它反对由一般演绎为特殊,也就是说,认为知识是纯粹经验的产物而不是理性的产物。 相似文献
10.
知识观转变视野下的课程改革 总被引：18，自引：0，他引：18
建立在现代知识观基础之上的理性主义课程观以知识为课程设计的中心，课程内容漠视学生的生活世界，知识的完整统一性被破坏。现在我们正处于现代知识观向后现代知识观的转变时期，这其实也是一种从绝对知识观向相对知识观、从普遍知识观向境域知识观、从既定知识观向流动知识观、从精英知识观到大众知识观的转变过程。在此基础上，我们的课程目标、课程内容、课程结构、课程实施以及课程评价等也发生了相应的变革。 相似文献
11.
12.
张雷 《实验室研究与探索》2020,(1):210-216
大学教师在教学中除了将其显性的专业知识以显性课程的形式作用于学生之外,其自身所拥有的其他众多的隐性文化资源也在以隐性的形式使学生潜移默化,这称为内隐性学习。大学教师的隐性教育资源对培养学生的主观能动性、科学精神、可持续发展能力及情感态度价值观的养成等方面都具有重要作用,这种作用尤其体现在探究性课程教学中。以探究性化学实验课程为例,探讨大学教师的隐性课程资源在激发学生的求知欲、促进学生的学习自主性和积极性、培养学生的探究意识、创新能力和实践能力等方面的实效性。 相似文献
13.
教育是个性养成的主要途径,学校要以一定的人格观作为办学的根本理念和育人目标。个性就是人格的独特性,具备独立人格的人通常有心理上的兴趣取向,思想上的独立意识,思维上的批判精神,行动上的创新能力,道德上的责任意识等特征。兴趣是潜能的＂向导＂,潜能是内隐的,潜能是多元的,潜能是创新的＂产床＂。校本课程具有发展学生兴趣、发挥学生特长、开发学生潜能与培养学生创新品质的功能。校本课程的特点决定了它发挥的功能,校本课程的主要特点有：个性化,综合性,与国家必修课程的互补性,教师是课程的设计者,学生是课程的决策者,关注学生的生活经验,课程本身具有创新性等。 相似文献
14.
为了了解地质类高校大学生心理健康教育课程的需求状况,笔者采用自编问卷,对中国地质大学（北京）、中国地质大学（武汉）2所地质类高校共539名大学生进行了问卷调查。结果表明,地质类高校大学生心理健康教育课程应该是一门集知识、体验和活动为一体的综合性课程体系;该课程教学目的是调节心态,优化地质类高校大学生的心理品质;目前地质类高校大学生最需要讲授的教学内容是情绪管理、人际关系及自我认识方面;情境模拟、案例分析、氛围创设、实践或活动锻炼模式、审美或音乐熏陶模式等是地质类高校大学生需要的教学模式和方法。 相似文献
15.
电路是高职移动通信专业极为重要的专业基础课。这门课程涵盖了理论课程和实践课程,理论和实践相互融合,是后续课程的基础。然而由于课程的内容过于抽象复杂,偏重于逻辑分析,导致学生学习起来难度较大,教学效果不好,对后续课程的教学产生影响。为此,要调动学生的兴趣,扩展学生的知识面,激发学生探究知识的潜能和动力,理论教学要联系实际,通过实践教学理解理论知识。 相似文献
16.
邹强 《湖北第二师范学院学报》2014,(5):65-69
通过对湖北省属6所高校小学教育本科专业课程设置与实施情况进行调查,结果发现：学生对课程设置的总体满意度不高,现有课程设置对个人发展影响不大,实践中较少运用所学课程知识,对技能类课程的价值有较高的认可度,认为现有课程设置理论性较强实践性不足,应增加实践性课程设置和加强实践教学环节。据此,应结合教师教育发展趋势,改革和调整小学教育专业现有课程设置,以更好地促进专业人才培养目标的实现。 相似文献
17.
杨洁 《金华职业技术学院学报》2010,10(4):1-3
项目活动课程以工作任务为中心,整合理论知识与实践知识来组织课程内容,用任务驱动、项目导向和做中学等方式实施课程,能有效地促进学生技术实践能力的形成。在项目活动课程开发中注重理论知识与实践知识并重,避免完全＂紧扣＂或抛开工作任务来设计项目,提升教师项目活动的设计、指导和评价能力。 相似文献
18.
为深入探讨我国博士生课程设置的现状及问题,对全国48所研究生院8064名在校博士生进行了调查。调查结果显示,学生认为博士课程设置应至少遵循强调研究方法训练、与研究方向相结合以及强调应用知识能力三种取向。然而,现实中博士生课程仍与硕士课程有较多或非常多重复,在选修课的选择范围和研究方法课程量上存在明显不足;课程内容的广度与深度以及前沿知识与跨学科知识比重有待提升;课程设置体现出较大的学校与学科差异。研究认为,应激发博士生主体意识,鼓励博士生参与课程建设;明晰本硕博课程的层次性,提高课程衔接度;适当扩大选修课的选择范围,增加前沿知识与跨学科知识比重,实现不同学校和学科博士课程的横向拓展与纵向深化。 相似文献
19.
吉林省高校本科STEM教育课程的发展为我国STEM课程建设提供了分析样本与经验参考。经分析,吉林省32所本科层次高校中仅有13所开设了STEM教育课程,在所开设的STEM教育课程中,课时分配与资源配置存在着不足,此外,学生的学习方式、评价方式创新性不足,STEM教学给予学生的帮助不多。总体来看,吉林省高校本科STEM教育课程存在着三方面的问题:一是政策落实仍需加强,二是课程资源仍然缺乏,三是课程评价仍不完善。未来在发展中需要在以下四方面深化:一是普及教育政策,二是丰富课程资源,三是扩展课程评价,四是强化师资队伍。 相似文献
20.
我国硕士研究生课程设置的现状、问题及改进 总被引：11，自引：0，他引：11
当前我国硕士研究生课程设置存在课程设置过于狭窄,缺乏系统性和整体性,部分课程内容较为陈旧,研究性、前沿性不够等现象。构建合理的课程体系,可以帮助研究生适应学科交叉、拓宽知识面的需要。课程设置要处理好与本科课程的关系,要反映好学科特色、体现个性。 相似文献