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课程整合是落实深化课程改革目标的重要路径。《综合实践活动》《地方课程》《劳动教育》因其固有的课程地位和课程属性,使得这三类课程整合实施更具合理性、更有操作性,是当前推进深化课程改革的一条务实可行路径。保持三类课程各自的鲜明个性是"三课程"整合的前提和基础,"前延后拓"是"保留个性"的技术路径。"整合中保留个性"让三课程实施主题更丰满、路径更宽、体验更完整。 相似文献
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在不同的研究视域与课程改革中,教师被赋予"课程执行者"、"课程实践审议开发者"、"课程研究者"、"课程决策者"、"课程意义建构者"、"课程创生者"等多种角色。这些外在的角色规约不一定获得教师的内在认同,教师之课程身份是一个仍需加以关注和研究的课题。 相似文献
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谢广山 《三门峡职业技术学院学报》2010,9(2):1-6
高职教育改革同其他任何教育类型的改革一样,都是以课程改革为核心的,在课程改革中必然遭遇人才培养模式、课程设计或开发和理想课程的教学可能性等问题,在课程模式与人才培养模式、课程基本依据与技术方法、理想课程与实践的教学可能性等一系列关系中,存在着:课程模式与人才培养模式相适应的"应为"与"难为",课程开发符合课程规律的"应为"与"难为",理想课程与教学可能性的"应为"与"难为"等问题,处理好课程改革的"应为"与"难为"是深化高职课程改革的必然选择。 相似文献
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《中小学教师培训》2019,(9)
"核心素养"是可以通过课程加以发展的,"核心素养"是课程发展的DNA,通过"核心素养"课程发展,可引导教师教学并培养学生因应现在的生活、面对未来挑战所应具备的知识、能力与态度、情意、价值。文章论述了"核心素养"内涵、核心素养与学科的关系、"核心素养"的课程定位、学校课程发展。指出"核心素养"的课程发展可引导各学科内容的发展,基于各学科特性,结合"核心素养"的本质,发展"学科核心素养"。进而提出"核心素养的学校本位课程发展模式",包括"核心素养的课程研究""核心素养的课程规划""核心素养的课程设计""核心素养的课程实施""核心素养的课程评价""核心素养的课程经营"等环节。 相似文献
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所谓"教学课程",指的是教师与学生在课堂内开展教与学活动所生成经验的总和。它具有过程性、生成性、内隐性等特征,"教学课程"是师生在教与学过程中实际生成的。可以说,"教学课程"既是一种"进行时态"的课程,更是一种"融通"的课程思维。"教学课程"将融通课程改革顶层设计与课堂教学间的缝隙,将富有创造力的师生推至课程改革的舞台中心。"教学课程"将启发课程改革者更加关注课堂教学,要求做到"深入课堂、研究课堂、改进课堂、优化课堂,提高课堂效率和教学质量"。 相似文献
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"国家课程"与"学校课程"都是"预期的"、"未完成的课程"。只有高等学校课程成为"学生课程",实现了大学生的"自我扬弃"和"自我超越",它才成为"完成的课程"。当高等学校课程成为"学生课程",每一个大学生都不仅仅有自己的学科与专业,更重要的是有了属于自己的独特的课程体系,有了自己独特的知识结构、技能结构、文化视界、科学与人文精神、个人修养等。 相似文献
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与教师培训重心由单纯的学历达标向教师内在专业素质提升的转换相适应,集成式模块课程的功能定位于实现教师个人专业实践能力的持续发展。该课程体系是由"能力本位"的课程目标、"实活兼顾"的课程内容"、行动逻辑"的课程结构、"实践导向"的课程实施、"过程取向"的课程评价共同构成的,突出体现了"实"、"新"、"活"、"全"的结构特征。集成式模块课程的开发以课程分析为起点,包括课程分析、课程编制、课程实施、课程评价四个阶段。 相似文献
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"师定课程"是指由教师个人对学校正式课程的内容进行理解、加工并实施的课程。"师定课程"与"教师的课程"、"师本课程"、"生本课程"和"校本课程开发"之间有一定的区别和联系。师定课程的提出有其特殊的时代背景,其研究有利于拓宽课程研究的学术视野,提高法定课程的实施效果,促进中小学教师的专业发展。通过提升教师的课程素养、激发学生的参与热情、营造合作的教师文化、提供有效的专业指导、加强师定课程的管理等途径可促进师定课程的发展。 相似文献
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后现代主义课程观认为,课程目标不应预先确定,课程内容不应是绝对客观和稳定的知识体系,课程实施不应注重灌输和阐释,所有课程参与者都是课程的开发者和创造者,课程是师生共同探索新知的发展过程。后现代主义课程观关于课程的生成性、开放性、反思性等理念,对于具有鲜明职业性和技术应用性的高等职业教育课程改革具有重要的启示。高等职业教育要注重课程设置由"给定"到"生成"的转变,注重课程内容由"封闭"到"开放"的转变,注重课程实施由"阐释"到"对话"的转变。 相似文献
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《黑龙江教育学院学报》2019,(2):85-89
"立德树人"是学校课程建设的基本出发点,学校的核心课程一定要为学生未来的持续发展奠定良好基础和打上道德底色。"幸福雷锋"课程是在雷锋精神的传承与引领下,以"幸福教育"为课程哲学,以"基础+特色+综合"为课程建构模式,以全员育人理念作为课程实施理念,以课程群的方式,从课程的基础性、特色性、实践性出发,建构的基础类课程群、特色类课程群、综合拓展类课程群,指向学生核心素养的提升和幸福成长。 相似文献
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《课程.教材.教法》2015,(11):123-127
七里河小学"1+7"校本课程是以学生需求为基础开发的课程体系,其中"1"是指优化国家基础课程中的课堂体系,回归基础;"7"是指校本课程,即从善学、健康、博艺、悦读、笃行、尚礼、创新七个维度设置的课程,是"1"的丰富与补充、延伸与创新。"1+7"校本课程是在整合与开发的基础上,充分发挥课程"跑道"的承载意义,为儿童健康、持续、全面、和谐的发展提供丰富的"可能性",通过课程助力学生的核心素养的逐步形成。 相似文献
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新课程改革的一大手笔就是调整了原有的课程结构,改国家"一刀切"为国家课程、地方课程、校本课程"三足"互为补充。但由于校本课程是学校自主开课和学生自主选择,学分要求不高,更主要是不被计入各种考试,所以这一"足"成了短脚。有人戏称,如果说新课程改革新开的综合实践活动课程、通用技术课程、校本课程是"弱势群体",那独立于国家课程之外的校本课程就是"弱势群体"中的"弱势群体"。虽是戏称,却也是不争的事实。其实,校本课程可以说是一块宝地,既可彰显学校特色,也 相似文献
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校长的课程领导力一般是指"课程决策与计划、课程组织与实施、课程管理与评价"等方面,其中制订和实施学校课程规划是校长课程领导的核心工作。我校注重理念先行,优化顶层设计,让课程成为学校自主发展的主要载体。一、构建绿色课程,满足学生发展需求课程是学校品质提升和突破教学改革瓶颈的关键。我校立足"绿色教育"理念,着力加强课程的整体性、基础性、选择性和开放性,构建了"以基础型课程为主,拓展型课程和探究型课程两翼齐飞"的三维 相似文献
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《湖北大学成人教育学院学报》2016,(6):62-65
成人是社会学研究的对象之一,社会的发展需要成人不断提升知识和技能。成人教育课程是成人提升自我、实现社会化的重要途径。成人教育课程评价的完善离不开社会的参与,从社会学角度评价成人教育课程应立足于"法定知识"、"师定课程"、"成人学习结果"三个方面,开展成人教育课程评价活动时,需考虑课程评价价值取向的科学与人文性、课程评价主体的多元化、课程评价方式的多样化、课程评价标准的柔性化。 相似文献
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在西方课程研究领域,理论繁杂、概念多歧是一个不争的事实,如何理解这些复杂的课程问题是当前课程基本理论研究领域的重要课题。本文借用谱系学这一认识论新成果,对西方课程发展过程中形成的课程理论和观点进行话语分析,提出了三种基本的课程理论谱系:"职能课程"谱系、"理性课程"谱系和"经验课程"谱系。它们是课程理论发展的母体,孕育了众多的课程理论流派。课程谱系的研究有助于厘清课程发展的源与流,有助于形成理解课程的新范式。 相似文献
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生成性思维视域中教师与课程的关系研究 总被引：2，自引：0，他引：2
传统思维视域下教师与课程的关系是一种分离的关系,生成性思维视域下的教师与课程的关系对其是一种超越。生成性思维视域下教师与课程的关系是一种融合关系,教师即课程。"教师即课程"内涵有二,其一是教师是一种重要的课程资源,其二是教师创生课程。"教师即课程"表现形式有三:缄默的课程、生成的课程、体验的课程。 相似文献
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杨四耕 《华夏少年(简快作文 )》2013,(7):1
学校课程哲学是从学校课程土壤里中生长出来的哲学。一所优质学校应该有自己的课程哲学,应该有自己关于"课程哲学是什么"的判断。1、学校课程哲学是学校对课程的本质性理解在西方教育史上,自斯宾塞首先提出"课程"这一术语,课程最初被界定为"教育内容的系统组织",西方教育学者在此基础上不断拓展课程的内涵,课程的本质理解也在不断丰富。随着哲学流派的演进、课程观的转向,课程的本质被认为是知识、经验、计划、目标、结构等,课程本质的认识不同,课程建设 相似文献