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“生命·实践”教育学论著系列发布会暨研讨会于2015年3月28-29日在华东师范大学举行.全国教育基本理论届知名专家学者20余人围绕“生命·实践”教育学的创新与贡献、理论特质等主题展开了充分讨论.认为“生命·实践”教育学是具有中国独特话语方式的教育学理论,它根植于中国文化传统,具有清晰的学科立场,实现了理论与实践的双向转化,提出了一系列具有原创性的理论主张. 相似文献
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叶澜老师的"生命·实践"教育学将中国教育学的思想和理论提到了一个高度,为中国教育学在中国的人文社会学科和世界的教育学之林赢得了一份尊严。对于"教育学与其他作为理论基础的学科之关系",首先,教育学应当是一门独立学科,作为独立学科的教育学应当有自己的学科立场,或者说有自己的学科之眼。其次,教育学的理论基础,不是由其他学科直接相加组成"团",而是需要教育学研究者从不同学科中,作出与研究主题相关认识的重组与整合,这是"生命·实践"教育学派与以往观点的一个重要区别。教育学的方法论基础,则应当是开放的、包容的、渗透的、与时俱进的。 相似文献
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论教育学的智慧 总被引：2，自引：0，他引：2
教育学是一门与其他学科不同的爱智之学。教育学关注的是教师和学生这一特定群体的生命状态,关注的是师生在教育生活中显现的教育智慧,即如何促使他人和自我生命成长与发展的智慧。教育学智慧不同于教育智慧,教育学的智慧就是关于“教育的智慧”的智慧,是把生命·实践的“教育智慧”作为热爱、追究、拷问、批判和反思的对象。教育学智慧的本质是对生命·实践的教育智慧的反思和系统化。教育学的智慧产生了特有的力量,表现为理解力、反思力、想象力、转化力、创造力等。教育学的智慧来源于理论与实践的双向互动双向建构,来自于“置身式的爱”这样一种对待生命的态度,来自于对教育生活经验与细节的敏感与体悟。从根本上说,教育学的智慧是人类智慧的故乡之所在。 相似文献
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自赫尔巴特之后,教育学自身的"裂解"及其与其他学科或主动或被动的交叉,在促进教育学从单数到复数膨胀式发展的同时,也使得维系一种"普通教育学"相对稳定的"公共话语空间"变得越来越艰难。迪特里希·本纳试图接续起源自赫尔巴特的普通教育学传统,他从对人类实践的分化与非等级关系入手,探讨了教育实践自身的逻辑;从行动理论的角度出发,论述了教育理论、教养理论和教育机构理论的分歧与关联,区分了管理、教学和代际行动等三种教育行动的具体方式。本纳对德国普通教育学传统的传承与创新,有可能为当前庞杂的教育学科群重构公共的话语空间,重建由赫尔巴特所开创的普通教育学的尊严和价值。 相似文献
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叶澜老师创立的“生命?实践”教育学理论和流派,是看得见的当代教育理论和教育实践,对教育学与其他学科及其各分支学科的关系,有深刻体会和一定的理解。“生命?实践”教育学彰显了叶澜教授不懈追求真理和研究教育理论的学术精神,深入学校和课堂实践的理论联系实际的教育实践精神,30年如一日坚持不懈的教育理论联系教育实际的教育精神。 相似文献
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理论与实践关系问题是作者体验中的问题,也是教育学的基本问题,更是“生命·实践”教育学派建设要面对的问题.实践哲学视域下建构“生命·实践”教育学派有其可能性,这种可能建基于四项任务,而这任务又可综括为“生命·实践”教育学的使命:通过探寻“理论与实践”的教育学意蕴,“在中国”为“实践哲学”作出独属于教育学的贡献,在丰富和发展实践哲学过程中,也丰富和发展教育学自身.此使命使得研究的基本问题得以确立:以“新基础教育”与“生命·实践”教育学的关系为载体,探讨教育理论与实践如何基于转化逻辑,实现教育理论与实践之间双向转化中的交互生成.这是教育学和“生命·实践”教育学对理论与实践问题的独特贡献,而贡献的落实要实现两个转化,把其他学科对“理论与实践”的经典分析转换为“教育学”分析,从“理论与实践的关系是什么”转向“理论与实践之关系的意义是什么”.在转化与探索“意义”的过程中,整体呈现“理论与实践”的中国思想与中国经验也将渗透于其中. 相似文献
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杨开城 《现代远程教育研究》2014,(6):26-33
教育学无法成为学科主要是因为找错了研究对象。＂目标-手段-结果＂是教育实践的整体框架。如果我们把＂手段＂完整地理解为教育系统,这个系统既是其他学科无法研究的对象,也隐含着对教育的整体理解。在教育系统中,任何局部的信息处理和交互都可以由心理学、社会学等学科解释,但是整个教育系统何以能够具有达到具体教育目标的功能只能由教育学系统机制来解释。研究教育系统能够发展出科学与技术知识,这些知识能提升从教者对教育的理解力和行动力。因此,教育系统是教育学的研究对象,而这种教育学不再是教育术语意义上的教育学,而是新教育学。新教育学包含教育技术学、教育现象学、教育价值学三个分支,主张践行以设计为中心的研究范式。新教育学不宣布一般的教育目的是什么,而是为制定清晰合理的教育目的和目标提供理论支撑;不关注泛泛的方法模式,而关注如何具体问题具体分析地设计教育系统以达到具体的目标;不关注有效性,而关注教育实践中的一致性;不关注人成长和社会发展的规律,而关注教育自身的规律;不关注实践的成功,而关注教育系统的缺陷。新教育学作为后发学科虽已开始,但其走向实践,转化为教育生产力的路还很长,至少需要在人员素质、实情数据以及软件工具等多方面做好准备。 相似文献
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"生命·实践"教育学的形成是叶澜老师及其团队生命自觉的具体表现,彰显了学术自信与率真的诗意。"生命·实践"教育学的学科"内立场"提醒我们教育学的研究谨防无立场、无自我立场的外因误导下,由教育学自身裂变而造成的"内裂危机"和由其他学科单向介入而引发的"外解危机"的双重挤压下丧失教育学科独特的根基。 相似文献
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《华东师范大学学报(教育科学版)》2015,(2):121-123
<正>"‘生命·实践’教育学论著系列三"是华东师范大学终身教授叶澜主编的"生命·实践"教育学论著系列三套丛书中的一套。叶澜教授说:"这是我有生以来第一次,与一批有缘的中小学校长合作编写的一套系列丛书。……本丛书中的每一本都可称作是当今中国基础教育学校整体改革的一部‘创业史’。"1它体现了学校变革"成人·成事"的价值与策略,呈现了当代学校变革的世界通则与中国原创。一、丛书简介:世界之窗中的当代中国学校变革史与心路史 相似文献
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数学教育学的理论与实践 总被引：1，自引：0，他引：1
李玉琪 《课程.教材.教法》1994,(2)
数学教育学的理论与实践山东教育学院李玉琪随着国内外学科教育理论的发展，学科教育学正在蓬勃兴起。在学科教育学各个分支中，数学教育学无疑是最活跃的一个学科。自从１９８２年数学教育界提出＂建立中国的数学教育学＂的目标以来，经过广大数学教育工作者的努力，我国... 相似文献
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叶澜先生是我国当代著名的教育家,她的教育思想对当代中国的教育理论和教育实践都产生了重要影响。本文拟就叶澜关于"直面人、通过人、为了人"这一命题蕴含着的人学教育学思想做出理论阐释,并将此作为走进叶澜"生命·实践"教育学理论与实践的重要切入点,从而为全面理解叶澜人学教育学思想提供一个重要视角。 相似文献
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关于发展教育学的理论思考 总被引：2，自引：0，他引：2
发展教育学缘起于发展理论研究向教育领域的深入和教育学科自身建设的传统及需求两个方面,是上述两种力量合乎逻辑的时代“交汇”。“发展”一词丰富的内涵和外延,决定着发展教育学具有广泛性、动态性、开放性、发展性等学术特征。发展教育学以“发展”的观念审视、理解、预测教育,以期能更好地促进教育发展。要使发展教育学具备更强的解释力与实践力,就必须对教育事实与教育价值作全方位的分析与阐释。以发展的眼光去理解教育,就必然会进行多门学科的交汇,形成一系列具有学科特质的发展教育学领域。发展教育学的直接着眼点是教育实践与理论中的各种各样的问题域。 相似文献
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教育学学科问题的可能性解释 总被引：6，自引：0，他引：6
Ding Gang Dean professor doctoral supervisor at the School of Education Science East China Normal University 《教育研究》2008,(2)
教育学是研究和实践如何培养人的学科,教育学想要履行教育学科本身的理论和实践使命,就必然跨越学科之间的疆界,同时需要建立教育学的立场。教育学自身理论领域的界限来自于其所要研究和培养的对象,集中体现了个人与公共之间的关系。教育学要把不同的学习个体的发展作为首要研究任务。教育学研究建立在每个个体发展的基础之上,存在于对社会与文化情境的理解之中;理论概念与经验研究相结合是教育学研究范式的内在机制;教育作为实践精神是理想和现实的统一体。由此,教育学成为一种把握世界的特殊方式。 相似文献
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理论与实践的关系问题是许多学科存在和面临的问题，有的重实践轻理论，有的重理论轻实践。根据马克思主义哲学原理我们知道理论与实践是具体的历史的统一。教育理论与教育实践相脱离现象是普遍存在的，但是教育学专业也存在这种问题是令人比较困惑的。因为教育学专业的教师既是教育理论家又是教育实践家，从理论上讲，教育学专业的教师应该是有能力和条件把理论与实践相结合起来的。本文就来谈谈这个问题。 相似文献
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教育学的生命之维 总被引：26，自引：0，他引：26
当生命被确立为教育学的基础性、核心性概念的时候,就意味着教育学将从对生命的思考开始,建立起自己的学科视野,形成教育学的概念、范畴、思维方式和逻辑体系;同时也意味着教育学选择了生命作为研究教育现象的切入口,建立起自己思考和研究的视角,即从生命的视角去观察、理解和阐发教育活动。由此出发,教育学需要确立实践性介入式的理解生命的方式,成为一种以生命实践为底蕴的教育学。在批判的维度上,教育学的底蕴是批判教育学,它需要对所有有关生命本身的理论探讨、实践进行系统剖析,明辨其得失;在建构的维度上,教育学的实质是建构性的实践教育学,它追寻的是为教育世界中理想生命的生成,建构出合乎其历史与逻辑的理念和方法的结构体系。 相似文献
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教育数字化转型是一场深刻的教育变革,催生着系列教育新现象新问题,孕育着教育新规律,亟需系统性理论研究和整体性实践指导。数字教育学作为教育学与计算机科学、信息通信科学等融合形成的交叉实践科学,旨在研究数字教育现象、问题和规律,回答数字时代培养什么人和怎样培养人等问题。本研究以学习规律为原点,以教育学的支撑性学科发展和技术介导发展为主线,揭示了数字教育学的历史必然性;以教育向0与1回归、数据成为教育新要素、数字空间成为教育新空间,以及三者之间内在相互作用关系为数字教育学的底层逻辑并贯穿研究始终。在此基础上,厘清了数字教育学的性质定位,提出了业务数字化、组织数字化、技术数字化“三化”学术体系,融合话语体系,以及大数据研究范式等学理框架。在学理分析基础上,提出构建中国式数字教育学的“四大原则”“三个阶段”“四支力量”以及基础保障等路径,以期对探索数字教育新规律,推动数字教育学研究和中国式教育现代化理论创新,引领教育数字化转型升级和数字教育高质量发展提供现实指导。 相似文献