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1.
20世纪以来,人文学科的发展大抵是以反思启蒙运动以降日益膨胀的“技术理性”为其特征的。在课程与教学领域,技术理性的宰制也早已为人所诟病．以致20世纪70年代之后．该领域的研究重心逐步转向追寻课程与教学的本真意义。 相似文献
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一、现代课程科学化的早期努力从20世纪初开始,科学管理对工业界产生了深远影响,以追求可预测、可控制、高效率为目标的技术理性文化和科学管理思想逐渐发展成为现代社会的主导型文化观念。科学管理创始人泰罗的思想对20世纪教育发展具有重要的影响作用,在《科学管理的原理》一书中,泰罗 相似文献
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教学技术理性批判有合理的地方,但也存在着片面和极端的问题。关于教学技术理性批判的误区主要在于:基于二元对立的思路,把教学领域内的价值理性与技术理性对立起来,看不到二者统一的可能性;忽略了技术理性的重要作用,离开技术理性去空谈价值理性;在对教学技术理性的认识上,前后逻辑不一致:在界定教学技术理性内涵时是出于自然科学和技术哲学的视角,然而对其批判,却又站在了社会学批判理论的立场;把某种具体的教学技术手段,或是教学设备当作技术理性加以批判。应当客观、辩证地看待教学技术理性,不能盲从于技术乐观主义或技术悲观主义。教学技术理性是教学的重要理论基础,失去教学价值理性规约的教学技术理性的确会使教学面临困境,但离开教学技术理性的支撑,教学价值理性的诉求只能是一种乌托邦。克服教学技术理性批判的误区在于发展统合教学价值理性和教学技术理性于一体的教学实践理性。 相似文献
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对课程实施的关注在20世纪60年代末、70年代初以后。兴起的主要原因是对美国20世纪60年代末的“学科结构运动”失败的反思。此前在课程领域一直存在这样一种假设和理念：只要课程变革计划完善，就可以自然而然地在实施过程中达到预期的效果。本文从课程实施取向的视角来谈教学设计．探讨不同取向对教学设计的影响。 相似文献
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素质教育课程评价的误区及应对策略 总被引：1，自引：0，他引：1
长期以来．受“应试教育”的影响．我国的基础教育课程与教学的评价．过分偏重知识的记忆和考试选拔的功能．课程评价实践带有鲜明的“技术理性”色彩和管理主义倾向,追求效率和控制,导致课程评价的机械化和非人性化．索质教育的课程与教学评价机制还没有完全建立起来,致使评价的目的、评价的对象、评价的主体、评价的标准、评价的方法等, 相似文献
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蒋士会 《广西师范大学学报(哲学社会科学版)》2000,36(2):20-24
后现代课程理论是一个包容众多课程理论流派的理论群,它所批判的正是被称之为现代课程理论基石的泰勒原理和行为主义的理论结构。后现代课程理论以教师在课程变革的作用极为关注,认为没有教师参与的课程变革是不可能的。这些理论的分析和阐述集中体现在对技术理性的批判、教学化的分析、微观政治的透视和自我履历的解释之中。技术理性批判理论反对把课程变革当作工具行支和技术操作的过程;教学化分析理论主为课程变革应建立一 相似文献
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20世纪,课程曾被定义为:系统的学科知识;学生的经验;教学计划;工艺系统等。人们在课程概念上的分歧反映出课程与教学的二元对立与冲突以及认识课程内涵的困难。及时吸取相关学科研究的新成果,拓展课程研究领域,深入研究课程问题是理解课程内涵的重要途径。 相似文献
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20世纪90年代,诞生于我国基础教育领域的汉英双语教学实验,旨在变英语"语言教学"为"教学语言",通过在数学、化学、物理、生物、音乐、体育等中小学课程中使用汉语和英语进行教学,扩大英语教学领域,开辟英语教学途径,以提高中小学生英语综合应 相似文献
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薛文 《福建职业与成人教育》2004,(1):39-39
遵循以能力为本位的教学思想。该教学思想于20世纪70年代由加拿大职教专家引入社区学院的教学领域。形成了以该思想为基础的教学模式和课程开发方法。与职业学校传统教学思想和方法相比较。能力本位的教学思想具有以下几方面的特征：首先，面向生产一线的职业人才培养，应确立职业技能 相似文献
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张元元 《中国教育技术装备》2011,(27)
20世纪80年代以来项目教学法被广泛应用在高等职业教育中,在我国职教领域的课程改革中,项目教学法主要被运用到各个专业学科的教学中,作为一种有效的教学法,它同样可以应用到语言教学中。以一次大学英语课为例,探讨项目教学法在语言课程中的具体应用。 相似文献
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基础教育课程改革的教学论审视—兼谈课程（论）与教学（论）的关系 总被引：1，自引：0，他引：1
本文在回顾、反思20世纪世纪基础教育课程改革的基础上，从课程（论）与教学（论）的几个基本范畴入手，分析得出了课程与教学的本源统一性与层次差异性，以明晰课程及其改革与教学及其变革之间的内在关涉。 相似文献
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20世纪上半叶,中国课程论研究的发展经历了萌芽与依附时期、独立与自觉时期、低潮与反思时期三个阶段。中国学者从课程本质、课程标准、课程编制、课程实践、课程改革等主题进行了研究,不断推动着我国课程论研究领域的丰富。这一时期,在研究者的不懈探索下,我国课程论研究取得了重要进展,并呈现一定的时代特征：课程论成为相对独立的研究领域,其研究内容以服务课程现实为中心,其研究方式以“译介型”为主线。回顾与梳理20世纪上半叶我国课程论研究的发展样态,对当今创建具有中国特色的课程论学科、探寻我国课程论研究的未来走向不无裨益。 相似文献
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林歆 《福建基础教育研究》2009,(1):71-72
20世纪70年代以来,西方教育科学课程研究领域开始超越以“泰勒原理”为代表的具有理性主义性格的“课程开发式”,走向“课程理解范式”——把课程作为一种多元“文本”来理解的研究范式,教师开始运用多学科的话语来解读教学的无尽意义,课程整合就此拉开了大幕。 相似文献
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课程与教学的关系是教育理论中不容易解决的重要问题,20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的,重新整合课程与教学已成为时代的要求。基于网络技术的远程教育能真正体现“以学生中心”的现代教育思想,并容易实现课程与教学的完美整合,本文在阐述远程教育教学模式以及课程与教学整合的基础上,具体论述了远程教育教学模型的设计策略。 相似文献
15.
马援 《科学技术哲学研究》2015,(2):102-105
当回首20世纪人类文化景观时,我们会深刻地感受到现代技术对文化世界的影响,人类自觉或不自觉地将技术理性扩张到了文化领域。文化的本真意义和生成来源无形地受到技术理性的遮蔽和破坏。目前人类面临的问题不再是单纯的技术困境,而是普遍的文化危机。文化研究之父霍加特以文化实践——文化作为人的实践活动为根本思想,对文化危机进行了解蔽,目的在于回归文化的本质内涵,以及恢复文化主体的自觉性和自主性。 相似文献
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纵观20世纪教育理论与实践的发展,课程与教学的分离成为重要的特征之一。在这种情况下,所谓的课程,仅仅被理解为官方课程文件,即制度性课程。所谓的教学,也主要被看作是落实“制度课程”的途径。于是,课程与教学就成为彼此分离的两个领域,课程是“专制”的一方,而教学则成为被控制的一方。教学成了课程的附庸,教师的角色则只是一个执行者,他们只有听命于课程制定者的义务,而没有创造性 相似文献
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在后现代思潮的影响下,教学设计领域内涌现出了很多新思想,这些新思想在倡导创造性、体现教师主体性的同时,展开了对教学设计技术理性的批判,并提出了多主体参与设计的问题解决办法。然而现代教学媒体和教学设计模式不是教学设计技术理性的代表,多主体参与设计的解决办法在实践中也不可行。教学设计需要技术理性,而代表这种技术理性的既不是现代教学媒体,也不是教学设计(过程)模式,而是作为教学设计理论核心内容的分析技术、决策技术和评价技术。 相似文献
18.
课程开发的目标模式及其特点 总被引：7，自引：0，他引：7
目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物，以实用主义哲学为指导思想，并受行为主义心理学的影响，将目标作为课程开发的基础和核心，强调先确定目的、目标，再以精确表述的目标为依据进行评价。它是课程开发研究领域最具权威性的理论形态，也是教育教学实践领域中运用最为广泛的实践模式。 相似文献
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20世纪90年代以来,俄罗斯高等教育课程沿着基础化、人文化、职业化的方向不断发展,逐渐形成了以知识与技能课程、方法与经验课程、自我发展能力课程为内在核心,以普通教育与专业教育课程、选修与必修课程、理论与实践课程、教学与自学相结合为外在形式的多维复杂结构。 相似文献
20.
李卫英 《贵阳学院学报(社会科学版)》2014,(2):90-93
教育实习微型课程为教育实习从课程方面提供了一个新的理论视野。目前我国教育实习微型课程是以“效率取向”进行课程建构的,但由于“效率取向”的课程存在着重技术理性、重目标实现以及问题解决等缺陷,因此,有必要从关注课程的文化内涵、重视学生意义的生成与价值以及积累学生的教学实践智慧等方面构建“意义取向”的教育实习微型课程。 相似文献