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小学教育学是地方高校小学教育专业全科师范生必修的教育课程。从山区乡村小学全科教师培养目标出发,探讨小学教育学的教学目标、内容和方法,意在培养师范生未来当好山区乡村小学全科教师应具备的师德、教育教学知识与能力,为培养"下得去、留得住、教得好"的山区乡村小学全科教师发挥积极作用,并鼓励师范生努力成为未来的"最美乡村教师"。 相似文献
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学生"核心素养"是全体学生都应该具备的、构成他们"成为健全人"基础的"少数关键素养"。基于学生核心素养培育诉求的小学卓越教师培养目标既包含教师作为一个人在生活、工作以及专业价值取向上的"自我卓越",还包含教师对学生产生的影响以及在帮助学生获得核心素养的提升方面所展现出的素养及其外化程度,也就是教师的"专业卓越"。在培养卓越小学教师的方法和路径选择上,"小学全科教师培养"既是"卓越"目标的具体化,也指通向"卓越"的具体模式,它包含"培养全科小学教师"和"全科培养小学教师"两个层面的含义。"全科"既指师范生的培养目标和应该具备的品质和能力,也是一种师范生培养的模式。在实践中,尤其应该注重在整合课程学习中提升师范生的跨学科学习素养,培养他们在具体情境中发现问题、反思问题和解决问题的素养,并注重师范生(教师)之间的交流和合作。 相似文献
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《西北成人教育学报》2017,(3)
为有效落实国家发展乡村教育的政策、适应国际基础教育发展新趋势、缓解农村小学师资力量薄弱的现状及满足儿童全面发展的需要,2016年9月,河南省出台相关政策决定正式启动农村小学全科教师培养计划。目前实现农村小学全科教师培养计划应采用长期路径与短期路径并行的策略:长期路径即职前培训,主要是依托师范院校免费定向培养全科型师范生;短期路径即职后培训,主要指通过校本培训或"国培计划"使在职教师转型为全科教师。 相似文献
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《兰州教育学院学报》2015,(8):167-168
我国小学教师的培养经历了从中等师范教育到大学本科教育的结构调整。本研究认为,我国小学教师的培养应该实现由"学科教师"向"全科教师"的转变,通过准确定位全科教师的培养目标、构建科学合理的全科教师教育课程体系、完善小学全科教师的培养机制,探索具有中国特色的小学全科教师培养体系。 相似文献
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《南阳师范学院学报》2017,(7):69-72
小学全科教师招生是小学全科教师培养的源头,无论是对小学全科教师的质量,还是小学教育的整体质量,均具有深远的影响。由于扎实的知识储备是教师这一职业的基础,同时,当前,在中国高等教育由大众化向普及化迈进的过程中,本科院校在校生充足,为了确保小学全科教师质量,除了西部偏远省区和少数民族聚居区外,其他省份应当把小学全科教师的入口层次提升为本科。此外,为了确保小学全科教师质量,应当逐步把小学全科教师招生全部纳入全国高校统一招生体系中,取消单独招生政策,以最大限度地避免不良社会资本介入对小学全科教师培养造成的消极影响。 相似文献
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小学全科教师是能全面理解小学阶段国家所开设的课程目标、价值和内容,并能担任语文、数学、科学等多门学科教学的教师。小学全科教师具有内容上的跨学科特点、能力上的综合性特征和层次上的基础性特性。培养小学全科教师有利于学生全面发展、有利于减轻学生过重的学业负担、有利于跟上世界教育潮流。小学全科教师的培养要注意明确培养目标、设计课程计划和标准、注重培养方法以及重视培养评价。 相似文献
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全科教师培养可以通过开设多门学科课程实现学科学习数量的增加，但是如何提升众多课程之间的内在关联是其培养的难题所在。“研究本位”小学全科教师职前培养以教师素养为目标，关注师范生的全面发展；以“全面育人”作为小学全科教师培养的逻辑起点，围绕儿童培养进行课程内容的选择与组织；以研究能力培养加强课程体系整合，拓展知识学习的深度与广度；借助多样方式促进多学科知识的习得与应用，提升师范生解决问题的真实能力。“研究本位”小学全科教师职前培养模式体现出芬兰小学全科教师职前培养的高质量追求。 相似文献
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张蕖 《阜阳师范学院学报(社会科学版)》2011,(2):146-148
高等师范院校小学教育本科专业培养过程中存在着一些问题,如:招生制度不合理,培养目标不明确,重视学科知识培养、轻教师专业技能的培养,缺乏合作办学意识,职业理想教育缺失严重。因此,高等师范院校要根据小学教育专业本科师范生教育中存在的问题,合理配置师资,适当调整招生政策,明确培养规格及目标,优化课程设置,不仅要重视学科教育还要抓好教师专业技能培养,搞好联合办学,安排好学生的教育实践活动,充分关注学生的职业理想教育,促进和完善我国的小学教育本科师范生培养,进而不断提高我国小学教师教育专业化水平。 相似文献
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《华夏少年(简快作文 )》2019,(12)
小学全科教师在国家义务教育政策和《卓越教师培养计划方针》激励下,小学全科教师包班制工作模式在大中型城市推广、完善。但在农村小规模学校全科教师方面,这种包班制教学模式研究较少,文中以×××学校小学全科教师研究对象,调研了全科教师的包班制教学意愿及能力素养要求,探讨农村小学全科教师包班制的必要性和可行性,为宁夏农村小规模学校是否实施"包班制"提供实践经验。 相似文献
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《北京教育学院学报》2022,(4):29-35
近年来,我国师范院校逐步开展了小学全科教师培养的尝试,形成了各自不同的培养模式。依据师范生需要掌握的教学知识与能力的学科数量要求,小学全科教师培养模式主要分为以下五种：“1+1”模式、“2+1”模式、文理方向模式、“2+1+1”模式、全科目模式。通过对五种模式的分析发现,当前我国小学全科教师培养呈现出明显的二元性,对此还需进一步思考四个问题：为谁培养全科教师,培养谁成为全科教师,谁在培养全科教师,以及小学是否一定需要全科教师。 相似文献
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全科教师培养共同体关注全科师范生的专业素养养成与培养生态系统中主体间互惠共生关系的建构。在目前的全科教师培养实践中存在培养目标模糊、课程体系缺乏合理性、参与主体协作式微、协同培养模式衍化慢、环境建设薄弱等堵点,通过明晰共生理论的要素与要求,精准定位人才培养目标,凝聚共生单元合力;重构全科教育课程体系,创新协同共生模式;培育正向发展共生环境,内外保障提升质量,以建构全科教师培养共同体。 相似文献
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基于乡土文化的乡村全科型教师培养需要在乡村教师职前教育与职后专业成长过程当中强调尊重并注重本土(乡土)人文环境,在本土,为了本土,整个培养过程必须要萦绕在乡土(本土)文化的气韵之下.乡村教师职前教育须实现"精准"培养,基于乡土文化的乡村全科型教师培养是实现"精准"培养目标的前提和基础.推进基于乡土文化的乡村全科型教师培养,要求制定符合地域区情的师范生入学标准,师范院校在课程设置要贯彻地方文化特色,教育实习工作要与生源地教育部门紧密协作,同时要树立以生为本,培育乡村全科型教师的终身学习理念. 相似文献
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目前,我国"三位一体"模式培养小学全科教师的实践虽然取得了一定的成效,但是由于培养三方各自独立,缺乏有效地沟通,无法形成真正的教师培养共同体,且该模式只在少数地区实践,还未形成规模,尚不稳定。在实践中,"三位一体"协同培养模式运行必须从培养三方共同制订培养方案,设置课程体系、提高师范生教育实践能力等方面入手,开展有效的小学全科教师的培养。 相似文献